SŁOWA MAJĄ MOC

Potrzeba przynależności, miłości i akceptacji, więzi emocjonalnej, wspólnoty, akceptacja dla trudności i ograniczeń dziecka, szacunek dla jego uczuć i potrzeb, okazywanie zrozumienia, obdarzanie zaufaniem, poświęcanie czasu, dostrzeganie starań i podkreślanie mocnych stron, pomoc w rozwiązywaniu problemów, nie ocenianie i nie krytykowanie osoby dziecka i jego cech tylko dezaprobata dla nieprawidłowych zachowań – to jedne z najważniejszych potrzeb każdego dziecka. Brak realizacji tych potrzeb przez dorosłych a w szczególności przez rodziców powodują deficyty i zaburzenia w rozwoju osobowościowym i psychospołecznym dziecka a później dorosłego człowieka.

Dziecko intuicyjnie czuje, że jest kochane i akceptowane, ale potrzebuje to również usłyszeć od dorosłych. Dlatego istotne jest dostarczanie dziecku pozytywnych komunikatów, które wzmocnią w dziecku poczucie bycia kochanym i wiarę w to, że dla dorosłych jest kimś naprawdę ważnym, potrzebnym i kochanym.

CZY NIE PRZESADZĘ?

U dorosłych pokutuje przekonanie, że częste chwalenie dziecka przyniesie więcej szkód niż korzyści, że dziecko będzie wzrastało w przekonaniu, że jest najlepsze, najważniejsze, nie będzie znało granic lub nie będzie widziało swoich słabych stron. W rzeczywistości jest inaczej – dziecko wychowane w poczuciu własnej wartości i bezpieczeństwa, będzie potrafiło wysłuchać krytyczne uwagi, komunikaty, które nie zawsze są dla dziecka przyjemne. Należy pamiętać, że relacje dziecko – rodzic (dorosły) to wzajemna komunikacja, wymiana informacji a te nie zawsze polegają na chwaleniu, akceptacji zachowań dziecka.

PRZEPIS NA ODPORNOŚĆ PSYCHICZNĄ

Według badań i poradników dla rodziców idealna proporcja to pięć do dwóch, czyli pięć pozytywnych komunikatów na dwa negatywne/krytyczne.

W sytuacjach trudnych, warto pośród słów krytyki pamiętać o pozytywach. Oczywiście w miarę umiaru i rozsądku, czyli nie może to wyglądać tak, że dziecko najpierw usłyszy te „złe” wieści, a za kwadrans pięć dobrych. Informacje te powinny być rozciągnięte w czasie i to my dorośli powinniśmy pamiętać i pilnować tych proporcji. W przeciwnym razie dziecko będzie miało poczucie, że jest tylko krytykowane i nie odnajdzie się w tej sytuacji. Mózg z wielką skrupulatnością koduje wszystkie negatywne komunikaty, wychwytuje je z otoczenia, a trudniej przyjmuje i zapamiętuje dobre rzeczy. Dlatego tak ważne są te proporcje pięć do dwóch.

WSPIERAM BEZWARUNKOWO

Bardzo często (choć w sposób nieintencjonalny) dorośli podczas przekazywania dziecku pozytywnych komunikatów wpadają w schemat miłości warunkowej i dodają jedno niepotrzebne słowo – „ale”. Jeśli dziecko często słyszy zdanie, w którym „kocham” i „ale” są nierozłączne, szybko dojdzie do wniosku, że musi być „inne”: grzeczne, miłe, dobrze się uczyć, nie robić nic niezgodnego z wyobrażeniami rodzica, itd., czyli spełniać warunki podyktowane przez dorosłego. W takich okolicznościach dziecko nie ma budowanej odporności psychicznej.

To samo dotyczy informacji zwrotnych z ust opiekunów czy nauczycieli. Sensowna i konstruktywna krytyka, która jest naturalnym elementem komunikacji, powinna być odseparowana od informacji ukierunkowanych na wspieranie odporności w sposób bardzo wyraźny/czytelny dla dziecka. Absolutnie nie powinno tak brzmieć: „Lubię cię, ale nie przerywaj mi, kiedy czytam książkę na głos”. Te dwa komunikaty zdecydowanie powinny być rozdzielone. Każdy z osobna ma więcej sensu i mocy z punktu widzenia wychowania.

JESTEŚ DLA MNIE WAŻNA/-Y

Dzieci w wieku przedszkolnym bardzo potrzebują dorosłego, z którym czują się związani. Może to być rodzic, babcia, nauczyciel czy jakaś inna osoba, która dla dziecka jest bardziej atrakcyjna, dlatego że poświęca mu więcej czasu, obdarza je uwagą, okazuje mu zainteresowanie lub swoją atrakcyjność kieruje głównie na zabawę.

W komunikacji dla dziecka bardzo istotne jest podkreślenie słowa „dla mnie” w zdaniu: jesteś ważna/-y, zwłaszcza gdy dziecko ewidentnie ma gorszy dzień i czuje że jest niewiele warte. Właśnie, te słowa mogą sprawić, że sytuacja wyda się maluchowi jaśniejsza niż na początku ponieważ każdy czasem potrzebuje usłyszeć, że jest dla kogoś ważny. Zwłaszcza gdy ewidentnie ma gorszy, zły dzień.

DZIĘKUJĘ ZA POMOC

 Niedocenianym słowem w codziennych, życiowych sytuacjach jest słowo dziękuję. Miło jest usłyszeć od bliskich czy domowników, że nasze działania są widoczne, potrzebne i doceniane. Dlatego warto to słowo wypowiadać na głos, a nie zakładać, że nawzajem się doceniamy i nie komunikujemy go swoim bliskim. Czasami dorośli uważają, że jak zaczną dziękować dzieciom za posprzątanie pokoju czy sali przedszkolnej to stracą w ich oczach nieco autorytetu. Jest to niesłuszne spostrzeżenie, spontaniczne dziękowanie za codzienne czynności, proste rzeczy wspierają odporność psychiczną dziecka i jest miłym nawykiem. W ten prosty sposób pokazujemy dziecku, że je doceniamy, szanujemy i jesteśmy wdzięczni za okazaną pomoc. Komunikat typu: Bez ciebie, bym sobie nie poradził/-a, daje dziecku poczucie, że jest potrzebne, wartościowe i ma ono swój wkład w budowanie codzienności w domu czy w przedszkolu.

MOŻESZ BYĆ Z SIEBIE DUMNA/-Y

Zdanie – Możesz być z siebie dumna/-y jest bardzo istotne i ważne, jest ono ukierunkowane na osobę, która wykonała czynność. Wcześniej brzmiało ono: Jestem z ciebie dumna/-y, co jest podobne, ale nie do końca tym samym pozytywnym komunikatem.

 Ważne jest aby dziecko, które włożyło wysiłek w wykonaną czynność, pracę, zadanie, usłyszało właśnie: Możesz być z siebie dumna/-y. Słowa te korzystnie wpływają na pozytywnie myślenie o sobie samym, budują w nim poczucie wartości, że postarał się i własną pracą osiągnął cos dobrego. Oczywiście nie ma w nic złego w tym, żeby dziecko od czasu do czasu usłyszało od nas: Jestem z ciebie dumna/-y, bo my dorośli też możemy być zadowoleni z postępów i sukcesów naszych dzieci.

 Jednak warto pamiętać, że mówimy to czasami, a częściej stosujemy: Możesz być z siebie dumna/-y, ponieważ chcemy, żeby dziecko czegoś się uczyło i starało dla siebie, a nie dla nas dorosłych. Warto pamiętać, że doceniane dzieci chętniej podejmują nowe wyzwania i łatwiej pokonują pojawiające się na ich drodze trudności.

UDA CI SIĘ! WIERZĘ W CIEBIE

My dorośli bardzo często jesteśmy świadkami braku cierpliwości u dzieci, tego, że się szybko poddają, zniechęcają, nie chcą podejmować działania w momencie kiedy coś im nie wychodzi.  Wiemy, że aby osiągnąć wyniki, trzeba sporo ćwiczyć, trenować, powtarzać jakieś czynności. W takich trudnych dla dziecka sytuacjach dziecko powinno słyszeć, że rodzic stoi obok i wierzy, że kiedyś się mu uda. Oczywiście ta wiara nie zawsze idzie w parze z natychmiastowymi wynikami, widocznymi efektami. Dlatego właśnie w takich momentach, należy głośno i wyraźnie podkreślać:

 Następnym razem ci się uda, albo Wierzę, że następnym razem ci się uda.

 Zdanie to jest zwłaszcza cenne, gdy dziecko jest w różnych emocjonalnych sytuacjach, stara się, np. zapanować nad gniewem, złością, a różne okoliczności sprawiają, że ponosi fiasko. Wtedy ważny jest ten komunikat, bez tego maluch szybko może dojść do wniosku, że skoro to była porażka to nie ma co się starać w przyszłości. A przecież każdy dzień to nowa szansa na to że mu się uda.

PAMIĘTAJ, ŻE MOŻESZ LICZYĆ NA MOJĄ POMOC

Wiek przedszkolny to moment, kiedy małe dziecko musi się odnaleźć w grupie rówieśniczej, wychodzi z domu i świat nie zawsze wygląda tak, jak w rodzinnych czterech ścianach. Pamiętaj, że możesz liczyć na moją pomoc – to komunikat, który informuje dziecko, że nie jest zostawione same sobie. Pomoc nie polega na zrobieniu czegoś za dziecko, ale na pokazaniu narzędzi, dzięki którym poradzi sobie ono w najróżniejszych okolicznościach (rozwiąże problem).

Pozytywne komunikaty pomagają dziecku wzrastać i budować w nim poczucie własnej wartości. Postawa dorosłych nie wyklucza mądrego wychowania, stawiania granic i wymagań na miarę możliwości wychowanków.

25 WAŻNYCH ZDAŃ, KTÓRE DZIECKO POWINNO SŁYSZEĆ OD DOROSŁYCH

Kocham cię

Dziękuję za pomoc

Przepraszam, pomyliłam/-em się

Jesteś ważna/-y

Lubię spędzać z tobą czas

Wierzę w ciebie

Pamiętaj, że jestem obok

Ufam ci

Pomogę ci w potrzebie

Możesz być z siebie dumna/-y

Widzę, że się postarałaś/-eś

Co o tym myślisz?

Możesz powiedzieć „nie”

Tym razem się nie udało. Sprawdźmy, dlaczego…

Złość, gniew, smutek są w porządku

Nie musisz się ze mną zgadzać

Wybaczam ci

Nie oceniam cię

Nie każdy będzie cię lubił, to naturalne

Czego się dzisiaj dowiedziałaś/-eś?

Szanuj siebie i innych

Chętnie razem z tobą pomilczę

Nauczyłam/-em się tego od ciebie

Postaraj się. Nie poddawaj się Rozumiem cię

Tekst opracowany na podstawie artykułu – Anny Jankowskiej pt. „Co dziecko powinno słyszeć od dorosłych”, „Bliżej przedszkola” 4.235/2021.

Opracowała: D. Grabicka

,,GARŚĆ” WIEDZY O DYSLEKSJI

Specyficzne trudności związane z nauką czytania i pisania nie powstają z dnia na dzień. Już od wieku niemowlęcego i poniemowlęcego, przez okres przedszkolny i etap edukacji wczesnoszkolnej istnieje wiele symptomów deficytów rozwojowych funkcji poznawczych, percepcyjnych i ruchowych, które świadczą o ryzyku dysleksji i mogą stanowić zapowiedź specyficznych trudności w nauce czytania i pisania.

Czytanie i pisanie należą do podstawowych umiejętności, dzięki którym dziecko zdobywa nowe wiadomości, poszerza swoje horyzonty, poznaje rzeczywistość i komunikuje się z drugą osobą. Opanowanie tych umiejętności wymaga ogromnego wkładu pracy, dużego zaangażowania nie tylko ze strony dziecka, ale także nauczycieli i rodziców. Procesy te zależą także od sprawnego funkcjonowania i współdziałania wielu funkcji psychofizycznych i motorycznych.

Bardzo istotną rolę w prognozowaniu specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu oraz związanych z tym zjawiskiem przyszłych niepowodzeń szkolnych dziecka odgrywa wczesna diagnoza.

W Polsce popularna jest definicja dysleksji rozwojowej M. Bogdanowicz, która określa, że dysleksja to „syndrom zaburzeń wyższych czynności psychicznych, które przejawiają się w postaci specyficznych trudności uczenia się czytania i pisania. Są one uwarunkowane parcjalnymi zaburzeniami rozwoju psychomotorycznego funkcji uczestniczących w czynności czytania i pisania oraz ich inteligencji. Wśród deficytów rozwojowych funkcji poznawczych najistotniejsze są zaburzenia funkcji językowych, w tym aspektu fonologicznego języka, decydujących o możliwościach porozumiewania się językowego”¹ . Definicja ta, wskazuje na występowanie zaburzeń w uczeniu się w kilku zakresach, dlatego bardzo ważnym elementem było wyróżnienie szczegółowych form trudności dysleksji rozwojowej, które charakteryzują izolowane zaburzenia w czytaniu i pisaniu.

Dla określenia poszczególnych form tych trudności autorka stosuje trzy pojęcia: „dysleksja” – to trudności w nabywaniu umiejętności czytania, „dysortografia” – oznacza trudności związane z opanowaniem poprawnej pisowni, oraz „dysgrafia” – niemożność osiągnięcia poprawnego poziomu pisma graficznego.

Trudności w czytaniu i pisaniu występują u dzieci o prawidłowym rozwoju intelektualnym. Dzieci pomimo ogromnego wkładu pracy, własnego wysiłku, odpowiednio dobranych metod dydaktycznych związanych z nauką czytania i pisania oraz dobrej znajomości zasad ortografii, w sposób bardzo wyraźny odbiegają stanem swoich umiejętności w omawianych zakresach od swoich rówieśników.

W literaturze przedmiotu prezentowanych jest wiele koncepcji etiologicznych
poszukujących odpowiedzi na pytanie dotyczące przyczyn dysleksji rozwojowej m.in.: koncepcja genetyczna, koncepcja hormonalna, koncepcja organiczna, koncepcja opóźnionego dojrzewania centralnego układu nerwowego.

Koncepcja genetyczna jest jedną z najstarszych historycznie teorii
i występowanie dysleksji łączy z dziedziczeniem zmian w centralnym układzie nerwowym, które są przyczyną zaburzeń rozwoju funkcji uczestniczących w czytaniu i pisaniu.

Koncepcja organiczna za główną przyczynę dysleksji uznaje mikrouszkodzenia struktury okolic mózgu, które uczestniczą w procesie czytania i pisania. Uszkodzenia centralnego układu nerwowego są wynikiem oddziaływań czynników patogennych w okresie prenatalnym i okołoporodowym.

Koncepcja opóźnionego dojrzewania centralnego układu nerwowego zasadniczych przyczyn dysleksji doszukuje się nie tylko w zaburzeniach struktur tego układu, ale przede wszystkim w jego funkcjonalnej niedojrzałości. Przedstawiciele tego poglądu m.in.: L. Bender, M. Ctitchley, R. Eustis wychodzą z założenia, że u dzieci dyslektycznych wydłużony jest okres dojrzewania wielu funkcji (np.: opóźniony rozwój mowy, percepcji wzrokowej i słuchowej) uczestniczących w procesie czytania i pisania oraz ich współdziałania. Jednocześnie uznają, że opóźnienia te mają charakter przejściowy i pod wpływem odpowiednio dobranych ćwiczeń lub przyspieszenia tempa dojrzewania mogą ustąpić samoistnie.²

Symptomatologia ryzyka dysleksji

Ryzyko dysleksji jest zaburzeniem wczesnorozwojowym, tzn. objawy są już zauważalne na bardzo wczesnym etapie życia dziecka i mogą wystąpić w postaci pewnych zaburzeń w rozwoju funkcji poznawczych i ruchowych, które leżą u postaw nabywania umiejętności czytania i pisania.

W Polsce szczegółowego opisu objawów ryzyka dysleksji w kolejnych etapach rozwoju dziecka, poczynając od wieku niemowlęcego, poniemowlęcego, przez okres przedszkolny i szkolny, dokonała M. Bogdanowicz.

Lista objawów ryzyka dysleksji prezentuje symptomy zaburzeń w poszczególnych sferach rozwoju (funkcje słuchowo-językowe, wzrokowo-przestrzenne, ruchowe, orientację w schemacie ciała i przestrzeni oraz lateralizacja), które leżą u podstaw uczenia się czynności czytania i pisania.

Prezentowane w literaturze przedmiotu objawy ryzyka dysleksji są bardzo wyraźne i przy ich dokładnej znajomości są łatwe do zaobserwowania, zarówno przez rodzica, jak i nauczyciela. Występowanie wielu symptomów jednocześnie u jednego dziecka pozwala przypuszczać, że jest to dziecko „ryzyka dysleksji”. Wczesna identyfikacja tych objawów powinna wzbudzić u dorosłych większą czujność nad dzieckiem oraz podjęcie w porę systematycznych ćwiczeń, których głównym celem będzie wspieranie i usprawnienie funkcji rozwijających się z opóźnieniem. Wielkim błędem ze strony dorosłych jest brak reakcji na występowanie nieprawidłowości, oczekiwane na biologiczne dojrzewanie organizmu i pozostawienie dziecka samemu sobie.

M. Bogdanowicz, biorąc pod uwagę etapy rozwoju dziecka oraz uzyskaną wiedzę na podstawie prowadzonych badań nad patomechanizmem specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, wyodrębniła następujące symptomy ryzyka dysleksji w poszczególnych grupach wiekowych:

Wiek niemowlęcy (pierwszy rok życia):

– opóźniony rozwój ruchowy w zakresie motoryki dużej: dzieci mało lub wcale nie raczkują, słabo utrzymują równowagę w postaci siedzącej, jak i stojącej,

– widoczne nieznaczne deficyty neurologiczne: obniżony tonus mięśniowy, niesymetryczna pozycja ciała zarówno podczas leżenia i siedzenia, zbyt długo utrzymujące się pierwotne odruchy wrodzone.

Wiek poniemowlęcy (2 – 3 lata):

– opóźniony rozwój ruchowy w obrębie motoryki dużej: trudności z utrzymaniem równowagi, opóźniona nauka chodzenia,

– opóźniony rozwój motoryki małej: niezręczność manualna, nieporadność związana z czynnościami samoobsługowymi, niewielka sprawność manipulacyjna,

– zaburzenia funkcji wzrokowych, koordynacji wzrokowo-ruchowej (opóźnienie rozwoju sprawności grafomotorycznych): dziecko ma trudności z rysowaniem linii, koła, nie potrafi naśladować kierunku poziomego i pionowego;

– zaburzenia funkcji językowych: dziecko w stosunku do swoich rówieśników później wypowiada pierwsze słowa, zdania proste i zdania złożone;

Wiek przedszkolny (3 – 5 lat):

– niska sprawność ruchowa w zakresie motoryki dużej, przejawiająca się u dziecka m.in.: słabym bieganiem, problemami z utrzymaniem równowagi, trudnościami w nauce jazdy na rowerku lub hulajnodze, niezgrabność ruchowa, wyraźna niechęć dziecka do zabaw związanych z ruchem;

– niska sprawność w obrębie motoryki małej: trudności związane z czynnościami samoobsługowymi, niechęć do zabaw manipulacyjnych wymagających precyzji i dokładności;

– zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej: trudności i niechęć dziecka do budowania z klocków, do rysowania, nieprawidłowy sposób trzymania narzędzia pisarskiego, który wiąże się ze słabym lub za mocnym jego naciskiem na papier, brak umiejętności rysowania odpowiednich figur geometrycznych;

– zaburzenia funkcji wzrokowych objawiające się m.in.: nieporadnością w rysowaniu, prosta forma rysunków, trudności w składaniu obrazka z pociętych na części elementów oraz w wykonywaniu układanek i mozaiki;

– zaburzenia w rozwoju funkcji słuchowo-językowych: opóźniony rozwój mowy i niepoprawna artykulacja głosek, trudności z budowaniem poprawnych pod względem gramatycznym wypowiedzi, ubogi zasób słownika czynnego dziecka, trudności związane z wypowiadaniem trudnych wyrazów, zbyt długi okres posługiwania się dziecięcymi neologizmami, trudności z zapamiętywaniem tekstów;

– opóźnienie orientacji w schemacie ciała i przestrzeni: brak umiejętności wskazania prawych lub lewych elementów części ciała.

Wiek wczesnoszkolny (uczniowie klas I – III):

– zaburzenia w zakresie motoryki dużej: ograniczona sprawność ruchowa w obrębie całego ciała, niechęć do uczestnictwa w zajęciach wychowania fizycznego, trudności z nauką jazdy na rowerze,

– obniżona sprawność motorki małej: niski stopień opanowania czynności związanych z samoobsługą, mała precyzja ruchów dłoni i palców;

– zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej: problemy związane z rzucaniem i chwytaniem piłki, zbyt duży lub mały tonus mięśniowy przy pisaniu, niewłaściwe trzymanie narzędzia pisarskiego, trudności przy wykonywaniu ćwiczeń grafomotorycznych i odtwarzaniu figur geometrycznych, nie mieszczenie znaków graficznych w liniaturze, ubogi poziom graficzny rysunków, wolne tempo pisania;

– zaburzenia funkcji słuchowo-językowych: niewłaściwa artykulacja, błędy w budowaniu wypowiedzi, problemy związane z analizą i syntezą głoskową i sylabową, z układaniem rymów; trudności dotyczące zapamiętywania treści piosenek wierszy, tabliczki mnożenia, sekwencji nazw, sekwencji czasowej i sekwencji cyfr;

– zaburzenia funkcji wzrokowych: trudności z odróżnianiem liter o podobnych lub identycznych kształtach, problemy z wyodrębnianiem części z całości oraz ich syntetyzowaniem w całość, trudności z wyszukiwaniem różnic na obrazkach, pismo cyfr i liter w odbiciu lustrzanym, zapisywanie ciągu cyfr lub wyrazów od prawej do lewej strony;

– opóźnienie rozwoju lateralizacji: utrzymywanie się oburęczności lub obuoczności;

– trudności w nabywaniu umiejętności czytania: bardzo wolne tempo czytania – mała ilość błędów, technika czytania – głoskowanie, bardzo szybkie tempo czytania – liczne błędy, słabe rozumienie przeczytanego tekstu;

– trudności w nabywaniu umiejętności poprawnej pisowni – wynikają z nieprawidłowości rozwojowych w zakresie percepcji wzrokowej i pamięci wzrokowej oraz deficytów funkcji językowych (percepcji i ekspresji)³.

Analizując wymienioną listę objawów ryzyka dysleksji, można zauważyć liczne zmiany, jakie zachodzą na przestrzeni kilku lat, począwszy od wieku niemowlęcego do końca okresu wczesnoszkolnego. Dynamika objawów, które zapowiadają wystąpienie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu w różnych okresach życia dziecka, jest widoczna i bardzo wyraźna: niektóre zmiany całkowicie ustępują lub pojawiają się zupełnie nowe, jeszcze inne nasilają się i wywołują poważne konsekwencje w procesie kształcenia. ⁴ Wczesna diagnoza oraz realizacja właściwych działań stymulujących i usprawniających zaburzone funkcje ma istotne znaczenie do opanowania umiejętności czytania i pisania.

Przygotowała:

Danuta Grabicka

1^ M. Bogdanowicz, Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu – dysleksja rozwojowa,
[w]: T. Gałkowski, G. Jastrzębowska (red.), Logopedia – pytania i odpowiedzi, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego. Opole 2003, s. 495.

2
^ M. Bogdanowicz, Trudności w pisaniu i czytaniu dzieci, Uniwersytet Gdański, Gdańsk 1984,

3
^ M. Bogdanowicz, Ryzyko specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu: dysleksji, dysortografii i dysgrafii, Harmonia Universalis, Gdańsk 2011, s.64-71.

4
^ M. Bogdanowicz, Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu, [w:] Logopedia – pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki, tom 2, (pod red.) T. Gałkowskiego, G. Jastrzębowskiej (wydanie drugie poszerzone) Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2003, s. 513.

Trochę o złości w wieku przedszkolnym – wspieranie rozwoju emocjonalno-społecznego

Dziecięce wybuchy złości w wieku przedszkolnym są dużym problemem dla dorosłych, dla dzieci. Występowanie tych emocji jest powszechne, czasami dość naturalne i zazwyczaj są wyrazem pewnych informacji kierowanych do rodziców lub nauczycieli.

Występowanie emocji złości u dzieci może być wyrazem potrzeby kontaktu, narzędziem komunikowania przez dziecko, wyrazem nadmiaru emocji, poczucia zagrożenia lub frustracji. Złość jest emocją, która pojawia się, gdy czujemy się zagrożeni i mamy świadomość, że musimy reagować, by zapewnić sobie bezpieczeństwo. Jest to reakcja na tyle pierwotna, że w pierwszych latach życia nie podlega świadomej kontroli. Ze względu na stopień rozwoju układu nerwowego i ograniczone możliwości kontroli, dziecko okazuje złość, nie dlatego, że chce zadać ból albo postawić na swoim. Złość to komunikat, że coś poszło nie tak. Najczęstszą przyczyną, dla której nie pozwalamy dzieciom na ekspresję złości, jest chęć zapewnienia bezpieczeństwa złoszczącemu się dziecku, innym dzieciom lub sobie samym. Bezpieczeństwo rzeczywiście powinno być na pierwszym miejscu. Dobrze jednak dołożyć starań, żeby nie umknął nam komunikat, który wysyła dziecko, gdy reaguje agresją.

Reakcje związane ze złością częściej mogą pojawiać się u dzieci wysoko wrażliwych, czyli bardziej emocjonalnych, bardziej reaktywnych wobec różnych bodźców płynących z otoczenia, u dzieci z zakłóconą integracją sensoryczną. Warunkuje to do pewnego stopnia ich wrodzony temperament oraz stopień integracji sensorycznej. Wybuch złości związany z reakcjami agresywnymi pojawia się więc często, gdy dziecko jest zmęczone, gdy jego możliwości neuronalne są wyczerpane, gdy nie ma fizjologicznej możliwości, aby się uspokoić. Wówczas dziecko szuka jakiegoś powodu, na którym może skupić swoją energię i ją wyładować. Należy wtedy pomóc dziecku uspokoić się i odpocząć.

Zablokowana złość daje o sobie znać

Zachowanie agresywne u dziecka może pojawiać się i nasilać również jako skutek niemożności przeżycia i wyrażenia przez dziecko złości. Dziecko może być każdorazowo karane za wyrażanie złości lub przeciwnie – nadmiernie chronione przed złością, kiedy dorośli, uprzedzając wszelkie jego potrzeby, uniemożliwią mu doświadczenie braku. Tymczasem dziecko nie zawsze potrzebuje, aby wszystkie jego oczekiwania były spełnione. Chce być przede wszystkim dostrzeżone, usłyszane, zrozumiane. Dziecko chronione przed każdą frustracją, które zawsze dostaje to, czego żąda, któremu zawsze się ustępuje, nie uzyskuje szansy, aby w pewnym sensie przywyknąć do uczucia frustracji, nauczyć się ją opanowywać, radzić sobie z nią. Dziecko nieradzące sobie z uczuciami braku, złości skłonne jest reagować agresją w stosunku do innych osób, przedmiotów.

Złość ściąga uwagę

Z kolei dziecko, które uporczywie bije inne dzieci, być może nauczyło się, że takie zachowanie skutkuje zaspokojeniem jego potrzeby. Doświadczenie pokazało mu, że dorośli zwracają wówczas na nie uwagę i spełniają jego żądanie. Inne dzieci ustępują mu miejsca lub oddają zabawkę, ponieważ obawiają się, że będą celem ataku. Dziecko w wieku przedszkolnym w słabym stopniu potrafi wartościować swoje zachowanie, jeszcze słabo odczuwa wstyd. Dlatego powtarza agresywne zachowanie, bo przynosi mu ono wymierne korzyści. Dziecko potrzebuje doświadczyć i nauczyć się, że uciekając się do bicia innych, nie uzyska tego, czego w danym momencie oczekuje.

Złość w obronie własnego bezpieczeństwa

Dzieci mogą stosować agresję fizyczną również w odpowiedzi na zachwianie poczucia bezpieczeństwa – małe dziecko, wobec którego stosowana jest przemoc fizyczna, będzie skłonne zupełnie przypadkowo i nieadekwatnie reagować agresją fizyczną i werbalną w relacjach interpersonalnych, ponieważ nie potrafi trafnie odczytać intencji innej osoby. Dziecko doświadczające braku poczucia bezpieczeństwa spodziewa się ataku, zagrożenia, dlatego też wszelkie niespodziewane, nagłe zmiany mogą wywoływać u niego zachowanie agresywne. Dziecko doświadczające przemocy fizycznej może też po prostu modelować, naśladować zachowanie agresywne dorosłych.

Co w takim razie możemy zrobić, żeby wesprzeć dzieci, kiedy się złoszczą? Przede wszystkim dobrze jest mieć świadomość, że nie ma jednego właściwego rozwiązania, które pozwoliłoby na właściwą reakcję na dziecięcą agresję. Możemy jednak:

1. Zapewnić bezpieczeństwo dziecku i otoczeniu (innym dzieciom, osobie dorosłej) – odizolować, przenieść w bezpieczne miejsce, przytrzymać, powstrzymać, objąć.

2. Odczytać komunikat – zrozumieć, czego wyrazem jest agresywna reakcja dziecka, np. trudnych uczuć: złości, lęku, zazdrości, frustracji, zmęczenia, odpowiedzi na agresywne zachowanie innej osoby, potrzeby poszukiwania kontaktu.

3. Zaakceptować i wysłuchać emocji dziecka (wysłuchana złość uspokaja się szybciej). Dostrzec i zaakceptować jego emocje: Widzę, że coś cię bardzo rozzłościło; Widzę, że się ze mną nie zgadzasz. Zaakceptowanie emocji i wysłuchanie stanowiska dziecka nie oznacza, że jesteśmy zobowiązani spełnić jego wszystkie oczekiwania. Już sama akceptacja bardzo wiele znaczy – stanowi komunikat, że jest słyszane i widziane, że jest ważne.

4. Opisywać dziecku jego zachowanie. Nazywać uczucia. Okazać zrozumienie (To prawda, to niesprawiedliwe… Rozumiem, że się złościsz… Masz prawo być rozgniewany… Żal ci, że nie możemy zostać dłużej na placu zabaw… Złościsz się, bo kolega nie chce ci oddać swojego samochodu…).

5. Energia i złość z ciała uwalniają się przez ruch, przez aktywność ruchową. Na ile warunki na to pozwalają, należy pozwolić dziecku na rozładowanie złości w ruchu (np. uderzanie, a nawet kopanie w poduszkę, worek treningowy, miękkie siedzisko).

6. Gdy ciało dziecka się uspokoi, delikatnie objąć i przytulić dziecko – dając mu sygnał, że relacja nie została zerwana. Jeszcze raz okazać zrozumienie i powiedzieć dziecku o jego uczuciach, starsze dziecko można zapytać, jak się czuje, co się stało.

7. Po uspokojeniu nadchodzi czas na słowa – przypominamy zasady, umowy, reguły (np. Nie zgadzam się na bicie, nie ma zgody na bicie, plucie, kopanie, gryzienie). Wskazujemy dziecku, czego oczekujemy w przyszłości (np. Kiedy się złościsz na kolegę, powiedz mu to, ale nie wolno ci go uderzać. Zamiast uderzyć kogoś, przyjdź do mnie i powiedz, co się stało).

8. Wprowadzenie konsekwencji – kiedy to konieczne, szczególnie w przypadku dziecka starszego, można wprowadzić konsekwencję w postaci chwilowego odizolowania dziecka – 3–5 minut w tzw. kąciku wyciszenia. Kiedy emocje już zupełnie opadną, można zachęcić dziecko, aby przeprosiło za swoje zachowanie – nie w każdym przypadku będzie to uzasadnione, może być bowiem tak, że dziecko zareagowało całkiem automatycznie i nieintencjonalnie, w takich wypadkach wyrażanie żalu mogłoby być sprzeczne z autentycznymi uczuciami dziecka. Dlatego warto uważnie obserwować dziecięce uczucia, a kiedy rozpoznamy w nich żal, można zachęcić dziecko do przeprosin. Warto pomóc mu dostrzec, jak czują się inni, gdy ono zachowuje się agresywnie: Patrz, Tomek płacze, bo go to zabolało; Martwię się o ciebie, gdy uciekasz, bo chcę, żebyś był bezpieczny; Marysi chyba zrobiło się przykro, może zapytamy ją o to?

Kilka wskazówek ułatwiających wspieranie rozwoju emocjonalno-społecznego przedszkolaków:

1. Motywuj i wzmacniaj poczucie wartości dziecka

Najważniejsze jest pozytywne motywowanie do zmiany zachowania i budowanie poczucia własnej wartości dziecka. Dorośli powinni stale stwarzać dziecku okazje do rozwijania zainteresowań, poznawania talentów i mocnych stron. Zachęcajmy je do zadawania pytań i poszukiwania odpowiedzi, nie zabijajmy ich naturalnej ciekawości świata. Pozwólmy dzieciom się brudzić, eksperymentować i doświadczać wszystkimi zmysłami, bo tylko wtedy będzie to szczęśliwe dzieciństwo. Dzieci potrzebują zainteresowania i uwagi, ze strony dorosłych, ich brak może powodować chęć zwrócenia na siebie uwagi i z tego powodu niestosowanie się do zasad.

2. Towarzyszyć z uśmiechem i z pomocą

Na wagę złota są pozytywne komunikaty i pochwały słowne. Wszelkie komunikaty kierowane do najmłodszych powinny być jasne, konkretne i szczegółowe, dostosowane do wieku, ani zbyt infantylne, ani zbyt poważne. Ustal jasne zasady z dzieckiem sprawiającym trudności wychowawcze, które powinny być sformułowane w sposób prosty dla dziecka, łatwy do zapamiętania i pozytywny, nie powinny być ujęte w formie zakazów z partykułą ,,nie”.

W przypadku młodszych dzieci warto wykorzystać ilustracje, a zasady najlepiej wprowadzać po kolei i przypominać je tak często, jak to możliwe. Bardzo ważna jest też współpraca z rodzicami. Jednolity front wychowawczy w domu i w przedszkolu da dziecku poczucie bezpieczeństwa i wyraźnie zaznaczy granice pożądanych zachowań.

3. Bądź konsekwentny

Dziecko przekraczające określone zasady powinno być przygotowane na konsekwencje. Dorosły wspólnie z  dzieckiem powinien ustalić wcześniej, co grozi za łamanie ustalonych zasad. I pamiętać o tym, że skuteczna konsekwencja nie jest ani długotrwała, ani surowa, ale systematyczna. Występuje niezwłocznie po niepożądanym zachowaniu. Warto wykorzystać konsekwencje naturalne, czyli te wynikające bezpośrednio z zachowania, np. gdy przedszkolak zniszczy zabawkę, musi ją naprawić z pomocą rodzica, nauczyciela lub przynieść w zamian swoją zabawkę, która stanie się własnością grupy.

4. Stwórz plan dnia

Kolejnym sposobem na ,,niegrzeczne dziecko” jest przewidywalny, określony i powtarzający się rytm dnia, który porządkuje jego codzienność i staje się rutyną. Wyznacza czas na zabawę, posiłki, odpoczynek czy obowiązki. Również rodzic w domu wspólnie z dzieckiem może stworzyć plan obowiązków domowych z prostymi czynnościami, jakie dziecko może wykonywać samodzielnie bądź z pomocą rodziców, czy starszego rodzeństwa. Uczy to przede wszystkim samodzielności i odpowiedzialności za powierzone zadania.

5. Ucz rozpoznawania emocji i wyciszaj dziecko

Przedszkolak ma najwięcej trudności z nazywaniem i rozpoznawaniem uczuć swoich i innych osób, dlatego warto skupić się na rozwijaniu tej umiejętności każdego dnia zarówno w przedszkolu, jak i w domu.

W niwelowaniu nieodpowiednich zachowań ,,niegrzecznego dziecka” może pomóc proponowanie aktywności wyciszających, wymagających skupienia.

Pomocne mogą być wszelkiego rodzaju metody relaksacyjne: ćwiczenia oddechowe, masażyki, odpoczynek przy muzyce lub czytanej bajce. Dzieci powinny mieć ustalony czas na odpoczynek i zabawę zarówno w domu, jak i w przedszkolu, wiedzieć, dlaczego odpoczynek jest ważny, w jaki sposób można odpoczywać i się relaksować, by było to korzystne dla zdrowia.

6. Przerwa time out

W sytuacji kryzysowej, gdy niepożądane zachowanie dziecka jest niebezpieczne dla rówieśników lub jego samego, warto wykorzystać procedurę z terapii behawioralnej ,,przerwa time out”. Polega ona na czasowym odsunięciu dziecka od zabawy, odebraniu uwagi nauczyciela i rówieśników poprzez odejście na bok, w wyznaczone miejsce. W ramach tej metody możemy pozbawić dziecko czasowo nagród, przywilejów, przyjemności w celu uspokojenia bądź jego wyciszenia się.

Czasem przyczyna zachowania agresywnego bądź niepożądanego jest błaha, a jej wyeliminowanie jest bardzo proste dzięki m.in. zastosowaniu odpowiednich strategii. Jednak często znalezienie przyczyny jest procesem trudnym i długotrwałym, dlatego ważne jest, aby mimo pojawiających się przeciwności, dorośli nie poddawali się i stale budowali zarówno pozytywną relację z dzieckiem, jak i nić porozumienia dziecka z całą grupą przedszkolną, bo może okazać się ona pomostem do rozwiązania jego trudności.

Przygotowała: Danuta Grabicka

Przygotowano na podstawie artykułów:

• Agnieszki Krupa-Wiśniewskiej ,,8 sposobów na ,,niegrzeczne dzieci” – Bliżej Przedszkola
• Małgorzaty Stańczyk ,,Do czego dzieciom potrzebna jest ZŁOŚĆ?” – Bliżej Przedszkola
• Agnieszki Wentrych ,,Kiedy dzieci w przedszkolu przejawiają zachowania agresywne…?”
• – Bliżej Przedszkola

LATERALIZACJA – CO TO JEST?

Proces lateralizacji rozwija się już w okresie niemowlęcym. Badania pokazują, że do 6 miesiąca życia nie obserwuje się różnic w zakresie preferencji jednej z rąk. W 7 miesiącu życia jedna z półkul mózgowych zaczyna przejawiać przewagę czynnościową i wtedy zaczynamy obserwować, że dziecko posługuje się chętniej jedną lub drugą ręką. Gdy ta preferencja będzie już wyraźna, można mówić o wczesnej lateralizacji. Między 2 a 3 rokiem życia można zaobserwować zanik przejawów lateralizacji kończyn górnych. Może wynikać to z tego, że doskonali się umiejętność chodzenia, biegania, która jest czynnością symetryczną, angażującą w tym czasie intensywniej pracę jednocześnie obydwu półkul mózgowych. Jeśli oddziaływanie półkul mózgowych jest na podobnym poziomie, to nie występuje dominacja w obrębie rąk. Gdy czynność chodzenia staje się umiejętnością zautomatyzowaną, dziecko znowu zaczyna wyraźnie preferować jedną z rąk. W wieku 6–7 lat zwykle ustala się dominacja jednej z rąk. Lateralizacja wykształca się do 12–14 roku życia, choć badacze nie są zgodni dokładnie, kiedy ostatecznie się to dzieje – jedni twierdzą, że wcześniej, a inni, że później.

Lateralizacja to inaczej stronność ciała, a więc większa sprawność jednej strony ciała od  drugiej, która nie ogranicza się wyłącznie do pracy rąk, choć najwyraźniej zaznacza się właśnie w czynnościach manualnych. Występuje ona również w przypadku nóg oraz parzystych narządów zmysłu (oczu, uszu).

Rodzaje lateralizacji:

• Lateralizacja jednorodna – prawostronna. Dziecko posługuje się prawą ręką w manipulacji – rysuje, trzyma łyżkę itp., kopie piłkę prawą nogą i na tej nodze wykonuje podskoki, zagląda prawym okiem do lunetki, albo do dziurki od klucza, przystawia zegarek do prawego ucha, aby posłuchać tykania. U tego dziecka mamy dominację lewej półkuli mózgowej – w sferze ruchowej.
• Lateralizacja jednorodna – lewostronna (występuje zdecydowanie rzadziej). Dziecko preferuje wykonywanie wszystkich czynności lewą ręką – rysuje, trzyma łyżkę itp., kopie piłkę lewą nogą i na tej nodze wykonuje podskoki, zagląda lewym okiem do lunetki, butelki, albo dziurki od klucza, przystawia zegarek do lewego ucha – u tych dzieci w sferze ruchowej dominuje prawa półkula mózgowa.

Lateralizacja jednostronna (zarówno prawo- jak i lewo- daje większą gwarancję precyzji i ekonomii ruchów).

• Lateralizacja nieustalona – jest stanem przejściowym u małego dziecka do czwartego roku życia nie powinna budzić niepokojów. Gdy utrzymuje się po szóstym roku życia może świadczyć o opóźnieniu procesu lateralizacji. Może występować wtedy, gdy w jakimś wariancie dominacja jest ustalona, np. leworęczność, oburęczność, obunożność. Dziecko jest niezdecydowane, czy rysować lewą, czy prawą ręką, przekłada łyżkę, widelec, ma problemy z decyzją, na której nodze skakać, najczęściej nie skacze w ogóle na jednej nodze, niezdecydowanie przekłada lunetkę, zegarek.
• Lateralizacja skrzyżowana (niejednorodna) – w takim przypadku dziecko może być np. praworęczne i jednocześnie leworęczne, (albo odwrotnie) – każdy z narządów ruchu i zmysłów wykazuje wyraźną przewagę, ale występuje ona po przeciwnych stronach.

Najprostszym sposobem, by ustalić dominację, jest przeprowadzenie testu, który składa się z kilku zadań (minimum 3 z jednego zakresu):

próby do badania lateralizacji

w zakresie oczu:

• patrzenie przez kalejdoskop,
• patrzenie przez rolkę papieru ,,lunetka” – kartka zwinięta w rulon,
• zaglądanie okiem do butelki, wazonu,
• patrzenie przez otwór wycięty w kartce,
• patrzenie przez dziurkę od klucza,

w zakresie rąk:

• wrzucanie koralików do kubeczka,
• mieszanie łyżeczką w kubeczku,
• zgięcie papieru w kulkę,
• sięganie po wybrany przedmiot,
• budowanie wieży z klocków,
• odrzucanie małej piłeczki,
• demonstrowanie wkręcania żarówki,

w zakresie uszu:

• słuchanie tykania budzika,
• słuchanie szumu dużej muszli,

w zakresie nóg:

• kopanie piłki,
• zatrzymanie toczącej piłki,
• podskakiwanie na jednej nodze,
• przesuwanie nogą leżącego na podłodze przedmiotu,
• wchodzenie lub schodzenie ze schodów (obserwacja, którą nogą rozpoczyna czynność).

Lateralizacja jest integracyjnym procesem rozwoju, na tym polu również możemy wspomagać rozwój naszego dziecka.

Oto propozycje kilku prostych zabaw, ćwiczeń, dzięki którym dzieci lepiej będą różnicować stronę lewą od prawej, będą swobodniej orientować się w schemacie własnego ciała oraz w kierunkach przestrzennych, a także dzięki nim mogą doskonalić percepcję wzrokową, koordynację wzrokowo – ruchową, oraz sprawność w zakresie małej motoryki:

orientację w schemacie ciała i przestrzeni:

• utrwalenie poprawnego rozumienia pojęć i określeń dotyczących pozycji ciała i prostych ruchów ( prawa, lewa, do góry, na dół, niżej, wyżej, prosta, zgięta);
• utrwalanie rozróżniania stron ciała: pokaż prawą rękę, lewą nogę, prawe ucho;
• określanie na obrazku położenia poszczególnych przedmiotów w przestrzeni: na, pod, przed, za, obok, w;
• rysowanie przedmiotów w odpowiednim położeniu (np.: na środku kartki narysuj dom, obok domu stoi buda, na budzie siedzi kot, itp.);
• chodzenie pod dyktando: idź dwa kroki do przodu, trzy kroki w lewo, dwa kroki w prawo, jeden krok do tyłu, itp.;
• odtwarzanie konstrukcji z plasteliny i materiałów przyrodniczych (patyczki, liście, kamyki, piasek), tworzenie własnych konstrukcji i nazywanie położenia elementów.

percepcja wzrokowa:

• układanie puzzli, obrazków z elementów w całość;
• zaznaczanie różnic i podobieństw pomiędzy podobnymi ilustracjami, zdjęciami;
• układanie wg wzoru; komponowanie własnych wzorów;

koordynacja wzrokowo-ruchowa:

• kreślenie w powietrzu kształtów geometrycznych, liter, cyfr;
• kreślenie linii poziomych, pionowych, ukośnych, kształtu koła;
• rysowanie tzw. leniwej ósemki;
• rysowanie, malowanie na dużych arkuszach;
• wypełnianie kolorem obrazków konturowych;
• rysowanie po śladzie – tzw. ćwiczenia grafomotoryczne;
• obrysowanie, rysowanie z wykorzystaniem szablonów;
• malowanie palcami, z wykorzystaniem obu rąk;
• wycinanie nożyczkami;
• nawlekanie korali, makaronu, słomek, itp.

sprawność w zakresie motoryki małej:

• wydzieranki papierowe;
• nawijanie nici na szpulkę;
• zbieranie małych elementów, np. grochu, koralików np. segregowanie wg. koloru itp.;
• lepienie z plasteliny, modeliny, ciastoliny.

Jakie mogą być konsekwencje opóźnionej lateralizacji?

Kiedy dziecko ma opóźniony rozwój lateralizacji, gdy przyjmuje ona wariant lateralizacji nieustalonej, może to w znaczący sposób przekładać się na różne umiejętności. Skutkami opóźnionej lateralizacji mogą być m.in.:

• trudności w różnicowaniu lewej i prawej strony;
• trudności z orientacją w schemacie ciała;
• problemy z orientacją w przestrzeni;
• trudności z koordynacją wzrokowo-ruchową;

Powyższe trudności mogą się być przyczyną problemów w nauce pisania i czytania.

Przygotowała: Grabicka Danuta

Literatura:

1. Bogdanowicz M. ,,Leworęczność u dzieci”, Warszawa 1992, WSiP;

2. Bogdanowicz M „Lewa ręka rysuje i pisze. Ćwiczenia przygotowujące do pisania dla

dzieci leworęcznych”, Gdańsk 2003, Harmonia;

3. Czajkowska I., Herda K. ,,Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole”, Warszawa 1989,

WSiP S.A.;

5. Spionek H. Dziecko leworęczne. Warszawa 1964, Nasza Księgarnia ;

6. Marta Cholewińska-Dacka ,,Lateralizacja w rozwoju dziecka”, artykuł w Bliżej Przedszkola 12.219/2019

WARTO POCZYTAĆ – JAK PRAWIDŁOWO ODDYCHAĆ

Oddychanie przez usta- dlaczego to bardzo zły nawyk?

Stale otwarta buzia u dziecka powinna zaniepokoić czujnego rodzica. Najwłaściwszy sposób oddychania to pobieranie powietrza przez nos. Wielu przedszkolaków oddycha przez usta. Jakie są tego przyczyny i dlaczego powinniśmy jak najszybciej wyeliminować ten nawyk?

  Oddychanie to naturalna, niezbędna do życia czynność fizjologiczna. Na co dzień nie poświęcamy większej uwagi temu, w jaki sposób oddychamy. Często dopiero katar i zatkany nos przypominają  nam, jak ważny jest drożny nos, a dzięki niemu możliwość swobodnego pobierania powietrza.

Prawidłowe oddychanie.

Najbardziej fizjologicznym sposobem oddychania jest pobieranie powietrza drogą nosową. W niektórych warunkach oddychamy częściowo także przez usta. Są to zazwyczaj sytuacje, w których nasz organizm potrzebuje więcej tlenu, np. przy wysiłku fizycznym czy podczas mówienia. Dziecko zarówno w trakcie snu, jak również w dzień powinno oddychać przez nos. Jest to warunek konieczny do prawidłowego rozwoju mowy. Właściwy sposób oddychania to także podstawa dla kształtowania się prawidłowego zgryzu oraz ładnego i proporcjonalnego wyglądu twarzy.

Dlaczego dziecko oddycha przez usta.

Przyczyn oddychania przez usta może być wiele. Najczęściej występujące to przerost trzeciego migdała, skrzywienie przegrody nosowej lub ukształtowanie nawyku oddychania przez usta na skutek długotrwałej niedrożności nosa. Powietrze pobierane przez buzię nie zostaje oczyszczone, nawilżone i ogrzane, jak to się dzieje w przypadku oddychania przez nos. Oddychanie torem ustnym osłabia śluzówkę, wysusza ją i podrażnia. Wirusy i bakterie mają wówczas ułatwione zadanie i dziecko po raz kolejny zapada na infekcję górnych dróg oddechowych.

Mowa i zgryz, a oddychanie.

Oddychanie przez usta wpływa niekorzystnie na wymowę. Niedomknięta buzia u dziecka powoduje, iż język przyjmuje nieprawidłową pozycję w jamie ustnej. Zamiast spoczywać na podniebieniu, zajmuje niską pozycję – leży na dnie jamy ustnej. Nawyk ten utrudnia pionizację języka, która jest nieodłącznym elementem do nauki takich głosek jak: „l”, „sz”, „ż”, „cz”, „dż”, oraz „r”.  język leżący bezwładnie na dnie jamy ustnej często „ucieka” pomiędzy zęby i w efekcie możemy mieć do czynienia z seplenieniem międzyzębowym. Jest to wada bardzo trudna do leczenia. Wymaga wielomiesięcznej terapii logopedycznej i nie zawsze przynosi oczekiwane efekty. Takie oddychanie przyczynia się również do rozwoju wielu wad zgryzu, zaburzeń pracy mięśni twarzy, w przyszłości może prowadzić do częściowej blokady dróg oddechowych.

Jak zapobiegać?

Najważniejszą sprawą w przypadku dzieci, które oddychają przez usta, jest ustalenie i usunięcie przyczyny powodującej trudność w pobieraniu powietrza drogą nosową. Po każdej przebytej infekcji należy sprawdzić czy dziecko powróciło do prawidłowego sposobu oddychania.  Poprzez oddychanie  przez usta do organizmu dziecka zostaje dostarczona mniejsza ilość tlenu, co wiąże się także z niespokojnym snem, brakiem energii, niechęcią do zabawy czy zaburzeniami przemiany materii.

Na podstawie art. K. Sochy

Bliżej Przedszkola 9.228/2020

Oprac. K. Bartkowicz- Zapaśnik

CHROŃ DZIECKO W SIECI !!!

Dziecko w sieci- broszura dla rodzica

http://www.dzieckowsieci.pl/wp-content/uploads/2017/02/Broszura-Chro%C5%84-dziecko-w-sieci.pdf

Plakat zawiera podstawowe zasady budowania pozytywnej relacji dziecko – rodzic.
https://www.edukacja.fdds.pl/6d04935b-cc2d-4868-8690-a4850064a62a/Extras/ulotka-apel-twojego-dziecka-FDDS-12042017.pdf

Bezpieczne media. Poradnik dla rodziców 
Broszura informacyjna poświęcona bezpieczeństwu dzieci i młodzieży korzystających z mediów elektronicznych,
https://www.edukacja.fdds.pl/fc63516e-e941-4d3c-827d-9febcf076630/Extras/broszura_Dziecko-i-media-19-09-2017.pdf

Jak odpowiadać na trudne pytania dzieci na temat sytuacji związanej z koronawirusem? – Co robić, by minimalizować obawy dziecka?

Objawy autyzmu – czy moje dziecko ma autyzm

Wczesne objawy autyzmu występują zazwyczaj przed 3 rokiem życia. Oznaki autyzmu widoczne są w rozwoju społecznym i w rozwoju komunikacji.

Wczesne wykrycie spektrum autyzmu ma duże znaczenie. Pomaga w dobraniu działań, które wspierają dziecko w uczeniu się i nawiązywaniu relacji.https://polskiautyzm.pl/objawy-autyzmu-u-dziecka/

Jak ustrzec się błędów żywieniowych – praktyczne wskazówki

Oto kilka wskazówek, które pozwolą Ci uniknąć błędów w żywieniu dziecka. Kierując się nimi, zapewnisz przedszkolakowi jeszcze zdrowsze posiłki na co dzień.

• W codziennym jadłospisie dziecka (w równych odstępach czasu) zaplanuj co najmniej 4-5 posiłków (wśród nich przynajmniej jeden powinien być ciepły).
• Pamiętaj, aby w głównych posiłkach, takich jak: pierwsze śniadanie, obiad i kolacja, znalazło się źródło pełnowartościowego białka, np. wędlina, mięso, ryba, jajko lub produkt mleczny (ser żółty, twaróg, jogurt naturalny lub kefir).
• W posiłkach uzupełniających (drugie śniadanie, podwieczorek) uwzględnij przetwory mleczne oraz dodatki warzywne i owocowe.
• Jeśli nie ma przeciwwskazań, podawaj dziecku dużo produktów zbożowych, takich jak: grube kasze, płatki (nie tylko kukurydziane) oraz ciemne pieczywo – to doskonałe źródło błonnika pokarmowego!
• Chowaj słodycze i wysokokaloryczne przekąski (np. chipsy, paluszki, ciasteczka), po które łatwo i bez kontroli sięga Twoje dziecko. Ogranicz ich spożywanie przez dziecko podczas siedzących czynności, jak oglądanie telewizji. Jako przekąski podawaj zdrowe produkty, np. świeże owoce lub niesolone orzechy.
• Ograniczone ilości słodyczy możesz podawać dziecku po posiłku, pamiętaj jednak, aby nie były one nigdy nagrodą.
• Unikaj potraw smażonych w głębokim tłuszczu, wybieraj raczej potrawy grillowane, pieczone w folii lub smażone bez tłuszczu.
• Do posiłków gotowanych i duszonych używaj oleju rzepakowego lub oliwy, a do surówek
  i sałatek odpowiedni będzie dodatek oleju słonecznikowego lub sojowego.
• Ograniczaj sól – do przygotowywanych potraw dodawaj zioła i delikatne przyprawy.
• W diecie dziecka unikaj słodkich napojów gazowanych i żywności typu fast-food, takiej jak: frytki, hamburgery, cheesburgery, pizza. Uważaj na wymyślne i modne diety, które z reguły nie są prawidłowo zbilansowane i nie nadają się dla dzieci!
• Jeśli Twoje dziecko ma jakieś alergie pokarmowe, starannie zaplanuj menu, aby eliminacja produktów alergizujących nie skutkowała niedoborami składników odżywczych (najlepiej wyszukać odpowiednie zamienniki eliminowanych produktów).
• Żywienie dziecka powinno być urozmaicone z wykorzystaniem różnych produktów z każdej
  z podstawowych grup. W codziennej diecie powinny znaleźć się: produkty zbożowe i ziemniaki; warzywa i owoce; mleko i produkty mleczne; mięso, wędliny, ryby i jaja; tłuszcze; nasiona strączkowe i orzechy; cukier i słodycze.

JAK SPĘDZAĆ CZAS Z MŁODSZYM DZIECKIEM W DOMU. ZACHOWANIA SPRZYJAJĄCE  KORZYSTNEMU ROZWOJOWI DZIECKA.

1. Odpowiadam na wszystkie pytania dziecka  cierpliwie i szczerze.  
2. Udostępniam mu miejsce, w którym może pokazać swoje prace (internet, np. facebook, inne komunikatory, aby dziecko miało poczucie, że inne osoby także mogą pochwalić jego prace) .
3. Toleruję nieporządek w miejscu pracy, gdzie dziecko pracuje i nie skończyło malowania, modelowania itp.
4. Udostępniam  miejsce wyłącznie dla jego użytku, potem (pkt 6 ) po zakończonej pracy dziecko samo sprząta.
5. Wyznaczam  obowiązki  odpowiednie dla jego wieku.
6. Pomagam mu w tworzeniu jego własnych planów i decyzji.
7. Uczę dziecko doskonalenia się w podjętych przez nie zadaniach.
8. Ustanawiam rozsądne zasady zachowania się i dopilnowuję, aby dziecko ich przestrzegało.
9. Nie porównuję go do innych dzieci, nie poniżam gdy koryguję jego zachowania. Nigdy nie wyśmiewam go.
10. Zachęcam do własnych przemyśleń i samodzielnego rozwiązywania problemów, zachęcam do samodzielnego myślenia.
11. Regularnie czytam mu.
12. Zachęcam do wymyślania opowiadań,  fantazjowania, tworzenia ciągów zdarzeń.
13. Pozwalam na wypowiadanie własnego zdania w planowanie zajęć rodzinnych.
14. Zachęcam do zapamiętywania opowiadań, wierszy, piosenek, wyliczanek, rymowanek.
15. Zachęcam do bawienia się różnymi  „rupieciami” znalezionymi w domu.
16. Zachęcam do pomocy rodzicowi w domu, w kuchni, w garażu, przy porządkowaniu piwnicy itp.
17. Stwarzam mu możliwości podejmowania konkretnych decyzji.
18. Pomagam  w znalezieniu ciekawych programów w internecie, telewizji,  omawiam, wyjaśniam.
19. Zachęcam do pozytywnego myślenia o swoich możliwościach.
20. Okazuję dziecku , że jest kochane dla niego samego, a nie dla jego osiągnięć.

Opracowała mgr Jolanta Lewicka-Kowalewicz
Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 2 w Rzeszowie

JAK PRZETRWAĆ IZOLACJĘ  I NIE ZWARIOWAĆ ?

            Sytuacja związana z koronawirusem zmusiła wiele rodzin do przebywania ze sobą dłużej niż dotychczas. W codziennym, „normalnym” życiu przyzwyczajeni jesteśmy do tego, że mamy własną przestrzeń poza rodziną, którą jest np. miejsce pracy, siłownia, wyjście do kosmetyczki czy fryzjera lub spotkania z przyjaciółmi. Ta mała własna przestrzeń jest nam niezbędna do tego, abyśmy nawet mają rodziny, mogli mieć poczucie względnej wolności i niezależności. Takie momenty pozwalają nam się „zwentylować”, odreagować trudne emocje, które z natury towarzyszą naszym relacjom  z innymi ludźmi, nawet tymi, których bardzo kochamy. A może zwłaszcza z tymi, których bardzo kochamy.
            Aktualnie, w związku z zaistniałą sytuacją, nasza przestrzeń i nasza wolność zostały nam odebrane, a bliskie relacje rozgrywają się na ograniczonej przestrzeni w szerszym niż dotychczas wymiarze czasu. Co może z tego wynikać? Często słyszę pytanie, a nawet wyrzuty do siebie czynione sobie przez rodziców, że skoro czują się zmęczeni swoimi dziećmi to czy są oni dobrymi rodzicami? Czy jeżeli przebywanie non stop z moim dzieckiem mnie złości, to może nie kocham swojego dziecka? Czy słusznie ? Absolutnie nie. Sytuacja ograniczenia wolności, brak możliwości realizowania własnych potrzeb, brak własnej przestrzeni, w której nie bylibyśmy sprowadzeni wyłącznie do roli rodzica powodują, że pojawiają się w nas trudne emocje, które mogą dotyczyć także naszych dzieci czy innych bliskich osób. Nie ma to żadnego związku z byciem dobrym czy złym rodzicem czy z miłością do własnego dziecka. Nawet w najlepszej i najbliższej relacji potrzebny jest powiew świeżego powietrza, którego obecnie wszystkim nam brakuje.
            Sytuacja, w której nasze własne potrzeby pozostają niezaspokojone powoduje frustrację, która, chcąc nie chcąc, może przekładać się na przeżywanie trudnych emocji w stosunku do osób, z którymi łączy nas bliska i bezpieczna więź, w tym partnerów, współmałżonków czy dzieci. Możemy czuć złość, gniew, bezsilność, smutek, apatię, niechęć. Z psychologicznego punktu widzenia pojawienie się tych emocji jest całkowicie naturalne i nie ma żadnych powodów, aby czynić sobie z ich powodu wyrzuty, a tym samym potęgować jeszcze złe samopoczucie. Co zatem robić? Po pierwsze, dać sobie prawo do tego, aby czuć się źle, do przeżywania wszystkich trudnych emocji, które się w nas pojawiają. Celowo nie używam tutaj nazwy „złe emocje”, ponieważ żadne emocje nie są złe, mogą one ewentualnie być trudne dla nas lub dla innych. Co jeszcze? Warto, nawet przy ograniczonych możliwościach, podzielić opiekę nad dzieckiem lub dziećmi pomiędzy członków rodziny (współmałżonek, partner, dziadkowie). Warto zadbać o to, żeby każdy rodzic miał możliwość mieć tzw. „czas dla siebie”, żeby mógł poczytać książkę, obejrzeć serial czy wziąć długą kąpiel. Przy tej okazji warto wspomnieć o jeszcze jednej rzeczy, o której często rozmawiam w poradni z rodzicami, a mianowicie o tym, aby zachęcać swoje dzieci do większej samodzielności np. w zakresie wykonywania swoich obowiązków szkolnych. Nie ma żadnego powodu, aby rodzic musiał dziecku cały czas towarzyszyć podczas wykonywania zadań czy nauki, zamiast tego warto zachęcać dziecko do wykonywania zadań samodzielnie, a następnie je odpytać lub sprawdzić zadanie. Korzyści z tej sytuacji będą obustronne. 
Magdalena Czyżewska
psycholog, psychoterapeuta, seksuolog
Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2 w Rzeszowie

POMYSŁY NA NAUKĘ
W DOMU!!!

Na naszej stronie znajdą Państwo gotowe do druku karty pracy https://eduzabawy.com/karty_pracy/ podzielone tematycznie oraz generatory kart pracy do edycji takich jak nauka pisania, pisanie po śladzie, nauka zegara, grafy matematyczne i wiele innych https://eduzabawy.com/generatory/. 
Nasze materiały są darmowe, z wysokiej jakości grafikami w formacie PDF. Wygenerowane karty można przesłać uczniom. Ponadto w dziale kalendarz świąt znajdują się dekoracje, dyplomy oraz napisy. Mamy nadzieje, że nasza strona okaże się pomocna.